新一轮评估最大的转变，就是更合理地处理高校内外部质量评估体系的关系，而学生在校期间的学习效果将成为最主要的测评指标。图片来源：
新启动的这一轮评估具有怎样的特点？需要克服哪些难题？将在多大程度上提升高等教育的质量？
2011年，教育部颁布了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，确定了以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监控为主要内容的高等教育教学评估顶层设计。
2012年初，教育部下发《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》、《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》，新一轮评估方案基本确定。
据报道，教育部高等教育教学评估中心、全国高等教育质量保障与评估机构协作会正在组织参评学校和评估机构有关人员，针对本科教学评估新方案进行分专题培训，并对拟聘任的评估专家进行岗前培训。
但另有资料显示，已有常熟理工学院、厦门理工学院等学校，接受了教育部专家组的本科教学评估。
“现在已经在推动的工作是新建本科院校合格评估，我们正在紧锣密鼓加紧研究准备试点的是审核评估。审核评估将对985工程大学、211工程大学和老的地方本科院校做评估。”在近日于清华大学召开的“中国大学生学习与发展追踪研究”研讨会上，教育部高等教育教学评估中心副主任吴岩在发言中如是说。
普通高等学校本科教学工作合格评估针对未参加过教学工作评估的各类新建普通本科学校，包括经国家正式批准独立设置的民办普通本科学校。而合格评估“通过”的学校，才可以获得进入下一轮普通高等学校审核评估的通行证。
事实上，自上世纪80年代开始，我国已组织举行过多次本科教学评估。其中，公众记忆犹新、印象非常深刻的是从2003年到2008年持续开展的高校本科教学评估。
清华大学教育研究院常务副院长史静寰指出，相继开展的两次本科教学评估，经历了从资源观、产出观向增值观的转变。
我国高校规模自1999年扩招后迅速扩大，统计多个方面数据显示：从1999年到2009年的十年间，全国有研究生院的高校学生人数增长了1.2倍，而没有研究生院的普通本科院校学生人数增长了6倍，高职高专学生人数增长了8倍。一个明显的事实是，很多高校的物质条件、制度建设、人才建设乃至心理上的准备程度，都未达到承担这样大规模教育任务的能力。
为保证我国高等教育的质量，上一轮本科教学评估针对这个现实而急迫的问题，设计了紧扣高校教学基本设施、师资队伍数量与结构的评估指标体系。
“设置大学资源上的评价指标，强迫政府和大学意识到资源的重要，解决了很多地方院校资源不足的问题。”史静寰认为，“资源观”从这个意义上来看功不可没。
然而，是不是只要地好肥足，小苗儿就一定能茁壮成长？正是基于这一质疑，在新一轮本科教学评估方案的论证过程中，“增值观”得到了充分的重视。
史静寰认为，关注高等教育的“增值性”，就是要考察学生在大学期间到底获得了怎样的成长，换句话说就是学校的培养目标是否清楚，课程设计是否与之相称，学生毕业后能否胜任本专业所设定的工作岗位。这要求学校要更加关注学生，尽力了解学生的差异性和需求的多样性，提供更具针对性的教育。
厦门大学教育研究院教授、评估专家别敦荣也认为，上一轮本科教学评估在大规模扩招的背景下开展，办学条件、教学制度成为本科教学最突出的问题。随后，各所学校的条件和制度得到较大改善，但其本身并不能带来教学质量的提高，而一定要通过本科教学过程的改革。因此，对老师教授、学生学习的情况做直接考查，是引导教学工作步入更健康轨道的积极举措。
“在本科教学评估中加入学习效果的评估是可行的。”教育评价研究专家、参与新一轮教学评估方案研究的章建石博士表示，“上一轮评估更多地关注外在资源，这与当时高等教育发展的状况是相适应的。新一轮的评估则要关注学生，指向学生的发展。评估高等教育质量，首先应该明确质量的主体及其表征形式，从学生身上寻找质量证据。”
“评估是否可信，在某些特定的程度上取决于评价的工具。”在章建石看来，用直接的学生自我报告法来评估学习效果，主观性比较强，适合用于学生、院系和高校的自我诊断、自我改进。但如果把这一结果用于评判所在学校合不合格时或其他高利害的决定时，学生出于利益或情感原因往往会选择更好的而非真实的结果，这显然会影响评价的准确性。
章建石建议，可优先考虑采用专业化的测评工具来衡量学习效果，对大学培养的重要能力做评估，以弥补学生主观评价的不足。“测评工具可由专业化的机构开发，应当有一定的难度、区分度，通过全样本或抽样的方式来施测，追踪学生在大学里的学习状况和学习成效。”
据章建石介绍，在美国的高校认证中，专业化的如ETS、ACT早就推出了类似的测评工具（如Collegiate Learning Assessment、Collegiate Assessment of Academic Proficiency、Measure of Academic Proficiency and Progress，近期更名为EPP），用于相对客观地测量大学通识教育的成效，如批判性思维、分析写作、处理问题等方面能力。OECD也正在研究并计划推出一项高等教育领域的评估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes），其中也引入了增值评价的方法和专业的测评工具。
章建石还提到，以往本科教学评估较薄弱的一个地方，就是校外专家的进校直接评估学生的学习效果，因为几个专家在学校待三四天，看到的未必是学校的全貌。对此他建议，应该处理好外部评估与学校内部质量保障之间的关系。
“我们在整个教学评估，无论是外部评估还是内部评估，共同的追求就是提高人才教育培训质量。”章建石说，“但有一点必须明确，人才培养的主阵地在高校，任何外部评估一定要通过内部的教学评估与保障发生作用，其目的是提供更好地规范、引导和监督内部质量保障的方法，而不是具体微观的指导。”
据悉，新评估体系最大的转变，就是更合理地处理高校内外部质量评估体系的关系。吴岩指出，学校是评估的主体，学生是最主要的评估参照系，而不能仅仅由外部来强迫：“我们的评估和监测，将是一个多样化、多元化、多架构的制度体系。”
1985年，国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。
1990年，国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》，就高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等作了明确规定，这是中国第一部关于高等教育评估的法规。
1994年初，国家教委开始有计划、有组织地实施对普通高等学校的本科教学工作水平评估。从发展过程来看，高等学校本科教学工作评估相继经历了三种形式：合格评估、优秀评估和随机性水平评估。
2002年，教育部将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种方案合并为一个方案，即《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》。普通高等学校本科教学工作水平评估的结论分为优秀、良好、合格和不合格四种。
2003年，教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中明白准确地提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。
2003年，教育部针对高职高专院校制定了人才教育培训工作水平评估方案，开始对26所高职高专院校进行试点评估。
2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立。建立五年一轮的评估制度及成立评估中心标志着中国高等教育的教学评估工作开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段。
2010年，国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》；2011年，教育部颁布了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（9号文）；2012年初，教育部下发了《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》、《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》，新一轮本科教学评估工作自此开展。